14
- (MATEMAATILISE) IDENTITEEDI KUJUNDAJAD NING
IDENTITEEDI SEOS ÕPITULEMUSTEGA . HÜPOTEESID
Käesolevat peatükki alustan Pierre Bourdieu teooriatele põhineva ülevaatega, mis on
identiteedi, sh matemaatilise identiteedi arengu suurimad mõjutajad. Lähtudes nii identiteedi
olemusest kui ka inimese (identiteedi) arengu mõjusfääridest, võtan lähem a vaatuse alla
perekonna, kooli- ja klassikeskkonna ning ühiskondlike normide mõju õpilase matemaatilisele
identiteedile, tuginedes varasematele uuringutele. Lisaks vaatan, kuidas on matemaatiline
identiteet või selle osad mõjutanud õpilaste matemaatikatestide tulemusi. Iga alateema juures
püstitan ka hüpoteesid enda uuringu tarbeks.
Nagu eelnevalt toodud, on matemaatiline identiteet keeruline ja mitmetahuline ning seda on
raske mõõta, mistõttu on paljud uurijad mõõtnud ja analüüsinud mõju identiteedi erinevatele
osadele ja seejärel võimalusel laiendanud tulemusi matemaatilisele identi teedile üldisemalt.
Sellest tulenevalt olen ka siin varasemate uuringute ülevaates toonud lisaks matemaatilise identiteedi uuringutele välja ka uuringuid, mis on hinnanud mõjusid erinevatele identiteedi osadele.
2.1. (Matemaatilise) identiteedi kujunemise mõjutajad Inimese identiteedi arengu mõjutajatena lähtun Pierre Bourdieu (kes on ka oma töödes korduvalt haridusvaldkonda käsitlenud, vt nt Bourdieu, 1973, 1988; Bourdieu & Passeron, 1990) kolmest sotsiaalteadustes tugevalt kanda kinnitanud mõistetest: väli, kapital ja habitus. Ta kasutab neid kontsepte selgitamaks ühiskondlikke erinevusi ning sotsiaalset ebavõrdsust. Bourdieu „väli“ on üldise sotsiaalse ruumi alamsüsteem, millel on omad struktuuri d, väärtussüsteem ja reeglid. Inimesed võitlevad väljal ressursside (kapital) üle ning on omavahelistes võimusuhetes. Erinevates väljades on erinevad reeglid ning väärtused, mistõttu inimene võib erinevatel väljadel omada erinevat positsiooni. (Bourdieu, 1984) 15
Kapital on see, mis tingib inimese positsiooni väljal. Bourdieu (1986) eristab eelkõige kolme
kapitali: majanduslik, kultuuriline ja sotsiaalne 1. Ta peab majanduslikku kapitali kõige
võimsamaks ning muud kapitalid on sageli sellest tuletatavad. Majanduslik kapital on otseselt
rahaks arvestatav ja võib olla omandi kujul inst itutsionaliseeritud. Kultuuriline kapital
eksisteerib kolmel kujul: 1) kehastunud kapital ehk aja jooksul omandatud teadmised, oskused,
mõtlemisviisid; 2) objektiseeritud kapital ehk füüsilistes esemetes sisalduv kultuur (raamatud
jm), mis sisaldavad endas teooriaid või väärtusi; ning 3) institutsionaliseeritud kapital ehk
ametlikult kinnitatud kapital, nagu näiteks haridustõend. Sotsiaalne kapital viitab suhetele ja
võrgustikule, grupile, mille osaks inimene on ja mis annavad talle ligipääsu erinevatele
ressurssidele. Suhted võivad olla ka vaid praktilised (vastastikune abi jm) või
institutsionaliseeritud (perekond, kool jm). Sotsiaalse kapitali suurus oleneb sellest, kui suur on
inimese võrgustik ja millist kapitali omavad inimesed, kellega ta seotud on.
Habitus on justkui inimese sisemine kompass, mis suunab tema igapäevaseid tegevusi, käitumist
ja otsuseid, suunab harjumusi ja eelistusi. Habitus ei ole teadlik, vaid on inimeses vaikimisi sees,
„tekitab tähenduslikke praktikaid ja tähendusi andvaid tajuviise“. Habitus kujuneb ühiskondlike
tingimuste mõju l, sõltuvalt inimest ümbritsevast keskkonnast ja kapitalist, ning erinevad
keskkonnad tingivad erinevate habituse süsteemide teket. Sarnastes tingimustes on sarnased
habitused, seega on habitustest lähtuvad praktikad süsteemsed omadused ja väljendavad
erinevusi teiste habitustega. (Bourdieu, 1984)
Habitus peegeldab inimese elukogemusi ja positsiooni ühiskonnas, sisaldades endas kogu
ühiskondliku struktuuri loogikat. Inimene hakkab tajuma vastandusi oma elutingimustele ning
vastanduste kaudu hakkab ta maailma hindama. Vastandused muutuvad inimese igapäevaelu ja
„elustiili“ aluseks. Habitus ei kujunda ainult seda, kuidas inimene käitub, vaid ka seda, kuidas
ta mõistab ja hindab teiste inimeste käitumist. Bourdieu habituse käsitlus haakub eelpool toodud
identiteedikäsitlusega, tuues välja, et „sotsiaaln e identiteet määratletakse ja väljendatakse läbi
erinevuse.“ (Bourdieu, 1984: 172)
1 Samas on need kolm niiöelda katus -kapitalid, mille alla ja hulka kuulub veel omajagu kapitale. Näiteks on
Bourdieu ise veel kasutanud haridusliku kapitali (Bourdieu, 1988) , lingvistilise kapitali (Bourdieu & Passeron,
1990) , sümboolse kapitali (Bourdieu, 1986) mõisteid.
16
Seega, tuginedes Bourdieule, on inimese identiteedi areng tugevalt mõjutatud teda ümbritsevast
keskkonnast, talle saadaolevatest ressurssidest ning üldistest ühiskonna struktuuridest.
Sotsiaalsest ja personaalsest identiteedist on rolli identiteeti (sh mat emaatilist identiteeti)
keeruline eristada, sest need kõik mõjutavad üksteist (Stets & Burke, 2000) , nii et kõik, mis
mõjutab laiemalt identiteedi arengut, mõjutab ka matemaatilise identiteedi arengut.
Nii Mead (1913) kui Bourdieu (1984), aga ka hilisemad uurijad José ja Susana Bastos (2010) ,
on identiteedi arengul tähtsustanud suhtlust ja enese võrdlust teistega – perekond on inimese
esimene kontakt teiste inimestega, kooli- ja klassikeskkonnas veedavad noored suure osa oma
ajast, puutudes kokku väga erinevate inimestega, ning ühiskondlikud stereotüübid ning normid
on noortele tänapäevases (üha enam digitaalses) maailmas üha nähtavamad (UNESCO, 2024),
võimaldades enese pidevat võrdlust nende ga. Perekond määrab lapse kapitali ja esmase
keskkonna, mõjutades tema habitust. Ka kogemused koolis ja ühiskonnas laiemalt vormivad
noore habitust, tutvustades teda erinevate elustiilide ja oludega, aidates tal luua uusi tähendusi
ja tekitada uusi mõistmisi. Ühiskond koos oma normidega on väli, kus inimene eksisteerib ja
positsiooni omab ning see väli koos habituse ja kapitaliga mõjutab inimese praktikaid
(Bourdieu, 1984).
Tulles konkreetsemalt matemaatilise identiteedi kujundajate juurde, siis Radišić et al. (2024) on
märkinud, et matemaatilise identiteedi areng sõltub sellest, kuivõrd identifitseerimine on
kooskõlas või konfliktis teiste identiteedi aspektidega . Matemaatilise identiteedi arengut
mõjutavad matemaatikat puudutavad kogemused, sealhulgas kokkupuuted ja panused
lähedastelt, võrdlus teistega, võrdlus iseendaga teistes valdkondades, aga ka subjektiivsed
uskumused, mõtteviisid ja väärtused (vt nt Simpson & Bouhafa, 2020) , mis kõik on ka osaks
Bourdieu välja, kapitali ja habituse mõistetest.
2.1.1 Perekond Bourdieu ja Passeron (1990) on toonud välja, et sotsiaalsetel klassidel on erinevad väärtused ning nende suhtumine haridusse ja eesmärgid hariduse omandamisel erinevad. Õpilased madalama sotsiaalmajandusliku staatusega (ingl socioeconomic status ehk SES, enamasti 17
mõõdetud kombinatsioonina majanduslikust seisust, omandatud haridusest ja ametialasest
staatusest, Ganzeboom & Treiman, 1996) peredest näevad end sageli vähem intelligentsetena
võrreldes oma kaaslastega. Samuti ei usu nad võimesse oma intelligentsi suurendada ja näevad
end vähem väärtuslikuna (Brummelman & Sedikides, 2023). Madala SES taustaga pered peavad
matemaatikaoskuseid lasteaiaealiste jaoks vähemtähtsaks kui kirjaoskust, panustavad vähem
aega matemaatikaoskuste õpetamisele ja hindavad laste huvi matemaatika vastu väiksemaks
võrreldes kirjaoskusega (Keating et al., 2022) . Vanemad kannavad sageli väärtuseid ja
uskumusi edasi ilma seda endale teadvustamata, ning vanemate mõju on sõltuv ka
struktuursetest tingimustest – palju peres lapsi on, kas mõlemad vanemad on olemas, elukoht,
majanduslik olukord jm (Basáñez, 2015).
Acosta & Hsu (2014) leidsid Programme for International Student Assessment (PISA) andmete
põhjal, et Hong Kongi noorte puhul oli SES seotud üldise loodusteaduste väärtustamisega, st
kõrgema SES taustaga õpilased väärtustasid loodusteadusi rohkem, ent statistiliselt oluline seos
sotsiaalmajandusliku tausta ja loodusteaduste õpimotivatsiooni vahel puudus. Soome kolmanda
ja neljanda klassi õpilaste kohta tehtud uuringu tulemustest nähtus õpilase SES-i mõju edukusse
uskumisel, tuues välja, et parema SES-iga õpilased uskusid rohkem oma võimetesse ülesandeid
õigesti lahendada (Haataja et al., 2024) . Sarnaseid tulemusi näitas ka Boyle et al. (2023) Iiri
keskkooli õpilaste (vanuses 15-18) seas läbi viidud uuring: loodusteaduste vastu oli suurem huvi
kõrgema SES taustaga õpilastel, samuti oli neil positiivsem hinnang enda oskustele ja nad
pidasid loodusteaduste ülesandeid kergemaks kui madalama SES taustaga õpilased.
Ungari noorte (keskmine vanus 16,81 aastat) identiteediarengule ei leidnud Rivnyák et al.
(2022) küll otsest SES-i mõju, ent analüüsid näitasid SES -i kaudset mõju identiteedi arengule
läbi perekondlike omaduste: ühiste rituaalide ja koostegutsemiste olemasolu, pere tausta
tundmine ning pereliikmetega samastumine. Madal SES on seostatud nende vähesuse või
puudumisega, mis takistab omakorda tugeva identiteedi formuleerimist.
Kuigi Eestis peetakse üldiselt haridust väga oluliseks, eksisteerivad sotsiaalsete klasside vahel
erinevused hariduse väärtuse mõtestamisel. Madalama sotsiaalse staatusega gruppide seas on
haridus vähem väärtustatud, haridusel ei nähta niivõrd suurt rolli elus edasijõudmisel (Täht &
Paškov, 2013). Eestis peetakse elus edasijõudmisel haridusest olulisemaks töökust ja pingutust
ning rikast pere (Põder, Lauri, et al., 2023). Helemäe et al. (2021) märkisid kõrghariduse kohta,
18
et vanemate hariduslikud ja kultuurilised ressursid toetavad laste kõrghariduse omandamist.
Sellised hoiakud võivad olla üks osa selgitusest, miks Eestis on üliõpilaste seas alaesindatud
venekeelse põhihariduse omandanud noored ning kõrgharitud vanematega üliõpilased on Eesti
kõrghariduses üleesindatud võrreldes kõrghariduseta vanematega noortega (Haugas et al.,
2023).
Minule teadaolevalt ei ole Eestis uuritud vanemate sotsiaalmajandusliku staatuse mõju
konkreetsete
ainete
väärtustamisele
ning vastavalt
(nende)
haridusalaste
väärtuste
edasikandumist lastele. Kuid ainealasest- ja koolikontekstist väljaspoolt on leitud, et perekonnal
on mõju noore väärtustele. Eestis tehtud uuringus hilisteismeliste (16.-17. aastased) väärtuste
kohta ei leitud seost vanemate majandusliku olukorra ja teismeliste väärtuste vahel (Tamm,
2021). Samas uuringus on aga Tamm (2021) leidnud seose ema haridustaseme ja teismeliste
väärtuste vahel: ema kõrgem haridustase on seotud negatiivselt hilisteismeliste kõikehaaravuse
(ingl universalism) olulisusega ehk seda hinnatakse vähem oluliseks. Kõikehaaravus on teistele
orienteeritud väärtus, mis seab olulisele kohale kõigi inimeste ja looduse mõistmise, hindamise,
tolereerimise ja kaitsmise (Schwartz, 2012). Ka Tulviste et al. (2018) leidsid, et põhikooliealiste
laste jaoks on teistele orienteeritud väärtused (kõikehaaravus, heasoovlikkus) olulisemad
madalama haridustasemega ema puhul ning kõrgema haridustasemega ema puhul hinnati
olulisemaks muutuseid toetavaid väärtuseid (hedonism, stimulatsioon ja enesemääratlemine) ja
endale orienteeritud väärtuseid (saavutus, võim).
Lähtudes Eestis uuritud üldiste väärtuste edasikanduvuse tulemustest ning eelpool toodud
erinevate riikide
(sh näiteks
Eestiga sarnase Soome) ainealaste
väärtushinnangute
edasikanduvuse uuringute tulemustest usun, et ka Eestis on vanemate uskumustel ning
väärtustel oluline roll laste haridus- ja ainealaste uskumuste ja väärtuste kujunemisel. Kuigi
eeltoodud ainealaste väärtuste ja hoiakute uuringud on seotud eelkõige loodusteaduslike
ainetega (ingl science), eeldan sarnaseid seoseid ka matemaatikaga, arvestades, et nii
loodusteadused kui matemaatika kuuluvad kõik reaalainete alla. Võttes eelnevat arvesse, on
minu esimene hüpotees järgmine:
Hüpotees H1: Madalam pere SES seostub eesti õpilaste nõrgema matemaatilise
identiteediga.
19
Acosta & Hsu (2014) analüüsisid PISA 2006 andmete põhjal, kuidas on seotud Hong Kongis
vanemate ja laste üldine loodusteaduste väärtustamine ning õpitulemused loodusteadustes.
Autorite analüüsi tulemuseks oli statistiliselt oluline seos vanemate ja noorukite üldise
loodusteaduste väärtustamise vahel, samuti leidsid nad olulise seose vanemate uskumuste ja
noorte loodusteaduste õpimotivatsiooni vahel.
Uurimuses, kus Nalipay et al. (2021) analüüsisid PISA 2015 andmete põhjal, mil määral
vanemate uskumused loodusteaduste kasulikkusest ennustavad nende laste motivatsiooni ja
tulemusi leidsid nad , et kõigis 18 uuritud riigis ennustas vanemate uskumus loodusteaduste
kasulikkusest otseselt õpilaste loodusteaduste tulemuslikkust. Lisaks leidsid autorid kinnitust ka
seosele, et vanemate uskumused ennustasid õpilaste uskumusi, kus juures seos oli statistiliselt
oluline 17 riigist 18-st (ainsana statistiliselt ebaoluline tulemus oli Dominikaani Vabariigis).
Peixoto et al. (2024) uurisid kuidas vanemate uskumused matemaatika osas mõjutavad nende
käitumist ja tegutsemist ning mi lline on selle mõju laste matemaatika motivatsioonile ja
õpitulemustele. Uuringu valim koosnes kuue Euroopa riigi, sealhulgas Eesti, kolmanda ja
neljanda klassi õpilastest (keskmine vanus riigiti oli vahemikus 8.9 - 10.05) ja nende
vanematest. Autorid leidsid positiivse seose vanemate suhtumise, toetavate praktikate ja õpilaste
seesmiste väärtuste toetamise vahel, samuti kinnitas nende uurimus positiivset seo st vanemate
positiivse meelestatuse ja õpilaste matemaatika väärtustamise vahel . Ka Kafoussi et al. (2020)
leidsid, et õpilased, kelle vanemad olid oma matemaatikaoskuste osas enesekindlamad ja
toetasid kodus õpilast, olid ka ise matemaatika osas positiivselt meelestatud ja enesekindlamad
oma võimekuses matemaatikaülesandeid lahendada. Õpilased, kes pidasid en d matemaatikas
„heaks“, pidasid kodust matemaatikaga seotud koostööd vanematega positiivseks, kuid
õpilased, kes pidasid end „keskmisteks“, tundsid vanematega koostöö osas vastakaid tundeid,
seega koostöö kvaliteet omab olulist rolli koduse vanemliku kaasa tuse tõhususele kodutööde
lahendamisel ning õpilase suhestumisele matemaatikaga.
Gweshe & Brodie (2019) leidsid 15 -16-aastate õpilastega tehtud uuringu tulemusena, et
perekonnal on tugev mõju õpilase matemaatilisele identiteedile. Kõigi intervjueeritud õpilaste
puhul oli pere mõju rõhutatud. Ühe õpilase puhul oli lisaks toodud näide, et ka õpilase perele ei
meeldi matemaatika selle raskuse tõttu, viidates kuidas pere öeldu ja suhtumine mõjutab õpilase
matemaatilise identiteedi arengut. Ka Kafoussi et al. leidsid oma 2020 . aasta uurimuses seose
20
vanemate ootuste, et laps on matemaatikaülesannetes edukas, ja õpilaste identiteedi kujunemise vahel; samuti mõjutab õpilase matemaatilise identiteedi arengut vanemate ja lapse omavahelise suhtluse määr. Veel avastasid nad, et vanemate uskumused õpilaste tulevasest tööalasest elust ja vanemate endi tööelu mõjutab õpilaste matemaatikataju: kui tulevane soo vitud töö vajab vanemate sõnul matemaatikat, on nende arvates matemaatika õppimine väga oluline ja vanemad rõhutavad seda või kui vanema töö sisaldab matem aatikat, on vanem õpilase silmis järelikult matemaatikas osav ja tema arvamused-seisukohad selles vallas tõsiseltvõetavad. Laste väärtused on oluliselt mõjutatud vanemate väärtustest ning kasvatusviisist. Suhtlus lastega ning kasvatusviis mõjutavad oluliselt laste omandatavaid väärtuseid, kusjuures lapsed peavad pigem oluliseks väärtuseid, mida nad tunnevad, et vanemad rõhutav ad kuivõrd neid, mida vanemad vaikimisi ise omavad (de Oliveira Meneses et al., 2022). Siinsetest näidetest lähtuvalt eeldan sarnaseid seoseid ka Eestis ja püstitan hüpoteesi: Hüpotees H2: Peresisene toetus ja positiivne suhtlus omavad Eestis õpilase matemaatilise identiteedi arengule positiivset mõju.
2.1.2 Kooli- ja klassikeskkond
Eesti koolisüsteemi peetakse ühtluskooliga süsteemiks. Üldiselt peetakse ühtsuskooli kooliks,
kus kõik õpilased õpivad koos, sõltumata nende võimekusest või päritolust. Et eesmärk on
kõigile pakkuda võrdset hariduse omandamise võimalust, on kooli vastuvõtt ilma selektsioonita
ehk sisseastumiseksamita. Võrdne haridus ei tähenda võrdseid tulemusi, vaid seda, et tulemuste
erinevused ei tohiks olla selgitatavad õpilaste taustakarakteristikutega. Eesti ühtset
haridussüsteemi toetab ka üleriigiline ühtne õppekava ning ühtsed eksamid.
Kui aga vaadata PISA 2022. aasta uuringu analüüse Eesti kohta, ilmnevad olulised erinevused
matemaatikatesti tulemuses maakondade lõikes ning suurlinnade ja muude linnade vahel.
Tallinna, Tartu ja Pärnu õpilased saavutavad oluliselt rohkem kõrgemaid saavutustasemeid ning
alla 2. taseme oskustega õpilasi on neis linnades oluliselt vähem kui mujal. Sarnane olukord on
ka loodusteaduste puhul. Nii matemaatika kui loodusteaduste tulemustes on erinevus
eestikeelsetel ja venekeelsetel õpilastel: mõlemas valdkonnas on eestikeelseid tippsooritajaid
21
protsentuaalselt rohkem ning alasooritajaid oluliselt vähem kui venekeelseid õpilasi. (Tire et al., 2023) Põder et al. (2023) on juhtinud Eesti PISA tulemusi analüüsivas raamatus tähelepanu eri koolidesse samasuguse taustaga laste koondumise probleemsusele. Selline kalduvus suurendab ebavõrdsusprobleemi ning võib tekkida ka avalik -õiguslikus koolisüsteemis, kui linnaruum on segregeerunud ja koolidesse määramine toimub elukoha järgi. Samas ka vaba koolivaliku korral kiputakse lapsi panema pigem kooli, kus on sarnase taustaga lapsed. 2018. aasta PISA andmete põhjal oli Eesti koolidevahelise erinevusega PISA skooride ja vanemate taustakarakteristikute põhjal lähedal Põhjamaadele ning allpool keskmist, seega erinevused koolide vahel olid üpris väiksed. Teisalt on aga eesti- ja venekeelsete koolide õpilaste tulemused omavahel erinevad. Tuginedes v arasemate uuringute tulemustele ei ole ühelt poolt olulist alust eeldada, et koolidevahelised erinevused matemaatilisele identiteedile o leks Eesti puhul olulised. Samas näitavad 2022. aasta PISA testi analüüsi tulemused, et koolinäitajad (asukoht, suurus, koolitüüp) on tõusmas matemaatikatesti tulemuste selgitamises tähtsamale kohale. Sellest tulenevalt püstitan vastanduvad hüpoteesid. Hüpotees H3a: Objektiivse koolinäitajad ei oma Eestis mõju õpilase matemaatilisele identiteedile. Hüpotees H3b: Objektiivsed koolinäitajad mõjutavad Eestis õpilase matemaatilist identiteeti. Lisaks kooli üldistele näitajatele on oluline ka tajutav keskkond nii koolis laiemalt kui ka klassis, kus õpitakse . Koolis puutub õpilane kokku nii kaasõpilaste kui õpetajatega ning lähtuvalt eeltoodud teooriast on teistega suhtlus olulisel kohal identiteediloomes. Anni Tamme (2021) hilisteismeliste väärtuste uuringu üks olulisematest tulemustest on õpetaja hoolivuse tulemusel teistele orienteeritud väärtuste (kõikehaaravus, heasoovlikkus ja konformsus) kõrgem tähtsustamine ning enesele orienteeritud väärtuste (stimulatsioon, hedonism, saavutus, võim) madalam tähtsustamine õpilaste poolt. Teistele orienteeritud väärtused toetavad kaasõpilastega positiivsete suhete teket, mis omakorda toetab kuuluvustunde 22
tekkimist. Kuuluvustunne on Maslow püramiidi järgi üks inimese baasvajadusi, andes endast
märku kui füsioloogilised ja turvalisuse vajadused on enamjaolt täidetud (Maslow, 1954).
Kuuluvustunne toetab positiivse identiteedi arengut, kuuluvustundeta ei saa õpilane tunda end
vabalt, sageli kardab ta teiste hukkamõistu ning seega ei saa ta näidata välja enda tõelist olemust
või väljendada end nii nagu tegelikult tahaks. See joonistub v älja ka Darragh (2013) uuringu
käigus tehtud intervjuudest: tüdrukud, kes alustasid õpinguid uues koolis/klassis, kartsid klassi
minna või valesse klassi sattumist ning tundsid hirmu inimeste ees, keda nad ei teadnud või siis
tundsid mõnel juhul, et nad ei kuulu sellesse („tarkade“) rühma, mistõttu ei julgenud nad ka
küsida küsimusi või vastata küsimustele. Aja möödudes, kui tüdrukud said kaaslastega
tuttavaks, hakkasid nad end tunnis väljendama, mis toetas ka nende edukamat õppimist.
Kuuluvustunde osas toovad veel Jones & Magill (2023) välja Ameerikas läbiviidud kahe
mustanahalise noorega tehtud intervjuude põhjal, kuidas koolis, kus enamus õpilastest ja
õpetajatest olid valged, ei tundnud mustanahalised noored kuuluvust ega mõistmist, mis
raskendas neil õppetöö käigus õpitavaga samastu da või end mugavalt tunda. Ruef (2020) on
enda artiklis rõhutanud personaalse identiteedi säilimise vajadust, et õpilane saaks suhestuda
matemaatikaga viisil, mis toetab tema õppimist. See järeldus põhineb Laureni lool, keda toetas
õpetaja tema personaalse identiteedi säilitamisel, mille suur osa oli huumor, aidates samaaegselt
luua tal positiivse identiteedi matemaatika suhtes. Nende kahe koostoimel sai Lauren üle
arvamusest, et on matemaatikas halb ja vabaks hirmust esineda klassi ees.
Võttes arvesse nii muudes riikides teostatud uuringute tulemusi kui ka Tamme (2021) uuringu
tulemust, on minu neljas hüpotees järgnev:
Hüpotees H4: Õpilase s uurem kuuluvustunne koolis toetab positiivse matemaatilise
identiteedi arengut.
On leitud (vt nt Hölscher et al., 2024; Jones & Magill, 2023; Liu et al., 2025), kuidas positiivne
suhe õpetajaga mõjutab ühest küljest õpetaja võimalusi õpet õppijast lähtuvalt disainida ning
teisest küljest õpilase õpimotivatsiooni, suhtumist ainesse ning seeläbi ka tema õpitulemusi.
Vaidya & Battey (2022) näitasid, kuidas õpetaja suutis klassis luua turvalise ja koduse
keskkonna, toetades õpilaste inimlikkust ja kuuluvust läbi nii matemaatika õpetamismeetodite
23
kui ka personaalse suhtluse. Õpetajad toetusid õpetamise käigus palju õpilaste endi ideedele
ning ajendas neid koostööle ja üksteise toetamisele. Õpetajad tõid seoseid matemaatika ja
õpilaste elude vahel ning süvenesid õpilaste eripäradesse, õppisid neid t undma. Seevastu tõid
Brummelman ja Sedikides (2023) aga näiteid, kuidas õpetajad (alateadlikult) eristasid õpilasi
madalama ja kõrgema sotsiaalmajandusliku taustaga, pöörates parema taustaga õpilastele
rohkem tähelepanu ja toetades neid enam, samas kui kehvema taustaga õpilased jäid sageli
tagaplaanile ja märkamatuks.
Kooli ja matemaatilise identiteedi puhul ei saa mööda vaadata ka õpetamise kvaliteedist. Näiteks
on Douglas et al. (2024) toonud USA keskkooli õpilastega läbi viidud intervjuude põhjal välja,
kuidas õpetajatel ei ole piisavalt matemaatilisi teadmisi õpetamiseks. Enim mainisid seda just
mustanahalised tüdrukud – neil oli ka matemaatiline identiteet negatiivsem. Haataja et al. (2024)
analüüsid näitasid Soomes õpetaja konstruktivistlike uskumuste (õppijakesksete ja aktiivõppe
meetodite kasutamise meelsus) positiivset mõju õpilaste edukuse uskumusele. Ka Hispaania
õpilaste seas läbi viidud uuringus leiti seos kõrge õpetamise kvaliteedi ning õpilaste
enesekindluse ja matemaatikaülesannete huvitavaks ja/või oluliseks pidamise vahel, mis
omakorda suurendas õpilaste pingutust ja laiemat huvi matemaatika vastu (Ruiz-Alfonso et al.,
2020). On ootuspärane, et ka Eestis kehtivad sarnased seosed õpetajaga suhte, õpetamise
kvaliteedi ning matemaatilise identiteedi vahel.
Hüpotees H5: Parem suhe õpetajaga ja õpetamise parem kvaliteet toetab õpilase
positiivset matemaatilist identiteeti.
Erinevate (pea)mõjude mõistmiseks ja tõlgendamiseks on oluline silmas pidada, et identiteedid
ei arene vaakumis ning mõjutajad ei ole pea kunagi eraldiseisvad, vaid toimivad koostö ös, mis
teeb identiteedi arengu hindamise ja mõjutajate leidmise märgatavalt keerulisemaks. Gweshe &
Brodie (2023) uurisid õpilaste suhteid pereliikmete, kaaslaste ja õpetajatega ning nad leidsid
enda uurimuse tulemusena, et kõigil õpilast ümbritsevatel inimestel on oluline mõju õpilase
matemaatilise identiteedi kujunemisele. Nad hindasid kolme mõjutajagrupi mõju õpil ase
matemaatilisele identiteedile kas jõulist või habrast identiteeti toetavaks.
Jõulisust jõustav suhe õpetajaga oli olukorras, kus õpilane tundis õpetaja tuge ja julgustust
pusida, mille tulemusel said nad edukogemuse, haprust jõustav suhe õpetajaga aga vastupidiselt
24
tekkis olukorras, kus õpilane ei tundud tuge, õpetaja ei võimaldanud küsida või oma meetodeid õpilastel kasutada ega tekitanud õpilastes sügavuti mõistmist. Kaaslaste puhul oli tegemist jõulisust toetava suhtega juhul kui suhe kaaslastega oli positiivne ning kaaslaste negatiivne suhtumine matemaatikasse ei mõjutanud õpilast. Kaaslastega suhet peeti haprust jõustavaks, kui kaaslaste negatiivsed uskumused ja suhtumised (nt naermine kellegi üle, kes valesti vastab) mõjutasid negatiivselt õpilast ja suhe kaaslastega ei olnud hea ega toetav. Pereliikmete puhul loeti suhe jõulisust toetavaks kui pere toetas õpilast, aga ei pannud õpilasele peale pinget, pere aitas ja julgustas õpilast, kui too oli hädas. Haprust jõustasid aga need peresuhted, kus pere survestas õpilast matemaatikaga tegelema, kuid abi sellega ei pakkunud või vastupidi, survestas hoopis matemaatikaga mitte tegelema. (Gweshe & Brodie, 2023) Kui vähemalt kahe grupiga oli õpilasel jõulisust toetav suhe, oli ka tema identiteet jõulisusele kalduv ning vastupidiselt – kui vähemalt kahe grupiga oli haprust jõustav suhe, oli ka õpilase identiteet haprusele kalduv (Gweshe & Brodie, 2023). Seega saab väita, et suhted erinevate gruppidega tasakaalustavad üksteist: näiteks tugev kodune hapruse jõustamine ei pruugi olla õpilase identiteedi jaoks määrav, kui tema kaaslased ja õpetaja toetavad tema jõulise identiteedi arengut.
2.1.3 Ühiskondlikud stereotüübid, normid ja levinud uskumused Nagu varasemalt toodud, on ühiskond oma normidega väli, kus inimene tegutseb. See väli mõjutab inimese arengut ja tema uskumusi, väärtuseid ja hoiakuid. On leitud (vt nt Dong & Kang, 2022; He & Zhang, 2024; Lou & Li, 2023), et erinevates kultuurides on (õpilaste) mõtteviisid erinevad ning mõtteviiside hindamise ja arendamise puhul on oluline võtta arvesse kultuurilisi faktoreid. Õppimisega seotud mõtteviisidest rääkides võetakse eelkõige aluseks Carol Dwecki võimekususkumuste teooria (ingl mindset theory, Dweck, 2006). Võimekususkumusi on kahte tüüpi: jäävususkumused (ingl fixed mindset) ja juurdekasvuuskumused (ingl growth mindset). Jäävususkumuse kohaselt usub õpilane, et intelligentsust on inimesel piiratud koguses ning tal kas on see või mitte, jäävususkumusega käivad kaasa arusaamad, justkui tal ei ole lootustki mõneks aineks/oskuseks/tegevuseks, kartus