Magistrit%C3%B6%C3%B6%20Jennifer-Chelsea%20Laanet.pdf

TALLINNA ÜLIKOOL Ühiskonnateaduste instituut Sotsioloogia suund

Jennifer-Chelsea Laanet

PERE, ÜMBRITSEV ATE INIMESTE JA KESKKONDADE MÕJU ÕPILASE MATEMAATILISELE IDENTITEEDILE NING MATEMAATILISE IDENTITEEDI MÕJU MATEMAATIKA ÕPITULEMUSTELE PISA 2022 ANDMETEL Magistritöö

Juhendaja:
Professor Kadri Täht

Tallinn 2025 2

RESÜMEE Magistritöös uurin 2022. aasta PISA (Programme for International Student Assessment) andmete põhjal, kuidas mõjutavad pere taust ning perega suhted, kooli tunnused ning tajutav koolikeskkond, ühiskondlikud normid ja stereotüübid Eesti õpilase matemaatilist identiteeti ning kuidas matemaatiline identiteet on seotud õpitulemustega. Eestis on puudus reaalteaduste järelkasvust ning õpilaste seas ei ole reaalained populaarsed (Hämmal et al., 2020). Õpilaste matemaatilise identiteedi arengu toetamine võib olla üks lahendustest reaalainete vastu huvi tekitamisel. Selleks on aga vaja mõista, mis matemaatilist identiteeti mõjutab. Töö koosneb neljast osast. Esimeses osas selgitan identiteedi olemust ning avan levinumaid käsitlusi. Teises osas toon Pierre Bourdieu teooriatele põhinedes välja, kuidas (matemaatiline) identiteet areneb ning mis on selle suurimad mõjutegurid. Annan ülevaate varasematest matemaatilist identiteeti käsitlenud uuringutest ning avan matemaatilise identiteedi ja õpitulemuste seost. Püstitan ka hüpoteesid. Kolmandas osas teen põhjaliku ülevaate PISA uuringu olemusest ning kirjeldan kasutatavaid andmeid ja uurimismeetodeid. Neljandas osas võtan kokku tulemused. Matemaatilist identiteeti käsitlen kahe tunnuse kaudu: matemaatikaärevus ning püsivus matemaatika õppimisel, mõjusid hindan lineaarregressioonidega. Vaatan alustuseks mõlema tunnuse puhul eraldi, kuidas erinevad näitajad neid mõjutavad ning seejärel kõrvutan tulemused, et hinnata matemaatilise identiteedi mõjutajaid. Viimaks hindan linaarregressiooni abil matemaatilise identiteedi mõju PISA matemaatikatesti tulemustele. Tulemused näitavad, et matemaatilisele identiteedile omavad mõju nii pere sotsiaalmajanduslik staatus kui ka suhtlus õpilasega. Oluline mõju õpilase matemaatilisele identiteedile omab õpetaja ning matemaatika õpetamise kvaliteet. Samuti on olulisel kohal tajutav koolikeskkond ning matemaatilise identiteedi arengule on kuuluvustunne oluline. Poistel on oluliselt positiivsem matemaatiline identiteet kui tüdrukutel ning kodune keel ei oma olulisust. Kooli omadused, nagu suurus ja selektiivne vastuvõtt või asukoht, ei oma matemaatilisele identiteedile olulist mõju. Positiivsem matemaatiline identiteet parandab matemaatika õpitulemusi. Võtmesõnad: matemaatiline identiteet, pere, kool, ühiskond, õpitulemused, PISA

3

ABSTRACT In my thesis, I examine how family background and relationships, school characteristics and perceived school environment, societal norms and stereotypes influence the mathematical identity of Estonian students based on the 2022 PISA (Programme for Internat ional Student Assessment) data, and how mathematical identity is related to academic achievement. Estonia faces a shortage of future professionals in STEM ( Science, Technology, Engineering, and Mathematics) fields, and science subjects are not popular among students (Hämmal et al., 2020). Supporting the development of students' mathematical identity may be one solution to increasing interest in STEM subjects. However, to do so, we need to understand what influences mathematical identity. The thesis consists of four parts. In the first part, I explain the nature of identity and introduce the most common theoretical approaches. The second part explores how (mathematical) identity develops. I provide an overview of previous studies on mathematical identity and examin e the link between mathematical identity and learning outcomes. Hypotheses are formulated. In the third part, I present a thorough overview of the PISA study, describe the data used, and outline the research methods. The fourth part summarizes the results. Mathematical identity is examined through mathematics anxiety and perseverance in learning mathematics. The effects are assessed using linear regressions. First, I analyze how various indicators affect each of these two aspects separately, and then compare the results to identify the main influences on mathematical identity. Finally, I assess how mathematical identity affects PISA math scores using linear regression. The results show that both the family’s socioeconomic status and communication with the student influence mathematical identity. Teachers and the quality of mathematics instruction play a significant role. The perceived school environment is important, and a sense of belonging contributes to the development of mathematical identity. Boys have a significantly more positive mathematical identity than girls, while the language spoken at home is not a significant factor. School characteristics such as size or s elective admission, or location do not significantly influence mathematical identity. A more positive mathematical identity improves mathematics performance. Keywords: mathematical identity, family, school, society, academic achievement, PISA
4

SISUKORD RESÜMEE...................................................................................................................................2 ABSTRACT ................................................................................................................................3 SISSEJUHATUS..........................................................................................................................5

1. IDENTITEET ..........................................................................................................................8 1.1. Identiteet ja identiteedi käsitlused ....................................................................................8 1.2. Matemaatiline identiteet ................................................................................................. 11
2. (MATEMAATILISE) IDENTITEEDI KUJUNDAJAD NING IDENTITEEDI SEOS ÕPITULEMUSTEGA. HÜPOTEESID.....................................................................................14 2.1. (Matemaatilise) identiteedi kujunemise mõjutajad .........................................................14 2.1.1 Perekond ...................................................................................................................16 2.1.2 Kooli- ja klassikeskkond...........................................................................................20 2.1.3 Ühiskondlikud stereotüübid, normid ja levinud uskumused ....................................24 2.2. Matemaatika õpitulemuste seos matemaatilise identiteediga .........................................28
3. ANDMESTIK JA METOODIKA..........................................................................................30 3.1. PISA 2022 .......................................................................................................................30 3.2. Andmete ettevalmistus ning tunnused ............................................................................32 3.3. Analüüsimeetod ..............................................................................................................37 3.4. Ülevaade andmetest ........................................................................................................40
4. TULEMUSED JA ARUTELU...............................................................................................42 4.1. Matemaatikaärevus .........................................................................................................42 4.1.1 Teemaplokkide regressioonanalüüsid .......................................................................42 4.1.2 Terviklik regressioonanalüüs ....................................................................................45 4.2. Püsivus matemaatika õppimisel ......................................................................................51 4.2.1 Teemaplokkide regressioonanalüüs ..........................................................................51 4.2.2 Terviklik regressioonanalüüs ....................................................................................53 4.3. Matemaatiline identiteet .................................................................................................58 4.4. Matemaatilise identiteedi seos õpitulemustega...............................................................62 KOKKUVÕTE ..........................................................................................................................65 KASUTATUD KIRJANDUS ....................................................................................................68 LISAD........................................................................................................................................84 Lisa 1. PISA 2022 koondtunnuste sisu (OECD, 2024)..........................................................84 Lisa 2. Kontrollitud mõjude analüüs matemaatikatesti tulemustele ......................................89

5

SISSEJUHATUS Kognitiivseid oskuseid peetakse järjest tähtsamaks (Maailma Majandusfoorum, 2023) ning nende arenemises on matemaatikal oluline roll (Zacharopoulos et al., 2021) . Arvestades reaalainete populaarsuse vähenemist ja õpitulemuste halvenemist ning vähest järelkasvu reaalteadustes (BusinessEurope, 2023; Hämmal et al., 2020), on oluline mõista millised tegurid ning kuidas mõjutavad huvi matemaatika vastu . Varasemad uuringud on tõestanud uskumuste ja väärtuste seost õppimise ja õpitulemustega (Acosta & Hsu, 2014; Nalipay et al., 2021) . Uskumused ja väärtused on aga osa indiviidi identiteedist (Hitlin, 2003; Huang et al., 2025) . Sellest järeldatuna võib eeldada seost ka identiteedi ja õpitulemuste vahel. Ehk on just positiivse matemaatilise identiteedi, st õpilase positiivse enesetaju matemaatikaga seoses, kujundamisel oluline roll matemaatika vastu huvi tekitamisel ja õpitulemuste parandamisel?
Matemaatilist identiteeti ning selle kujunemist uuritakse maailmas üha rohkem (Darragh, 2016; Radovic et al., 2018) , aga Eestis on see siiani pigem vähe-uuritud teema. See seletab ka seda, miks senini puudub selle kohta eesti keeles ühtne terminoloogia. Ingliskeelset väljendit mathematical identity või math identity on eesti keelde keeruline tõlkida, sest erinevad tõlked toovad endaga kaasa erinevad vaikimisi mõistmised või harjumuspäraste tähenduste ülekandmise. „Matemaatika identiteet“ viitab keeleliselt justkui identiteedile, mis kuulub matemaatikale, mistõttu ei pea ma seda kuigi sobivaks tõlkeks. „Matemaatika -identiteet“ ei tekita küll grammatilist ja tõlgenduslikku segadust, ent suulises kasutuses jääb ta sarnaselt „matemaatika identiteedile“ segasele kuuluvussuhtele viitama. Kuigi ka „matemaatiline identiteet“ on keeleliselt probleemne – tihtipeale mõistame „matemaatilist“ vaikimisi kui arvus väljendatud nähtust – olen valinud just selle tõlke, et hoida ühtset joont teiste eestikeelsete identiteediliigitustega, nagu näiteks kultuuriline identiteet, rah vuslik identiteet, sooline identiteet jt.
Varasemalt on õpitulemuse ja väärtusi puudutavad Eesti uuringud keskendunud eelkõige pere sotsiaalmajandusliku tausta ja tulemuste vahelisele seosele (Lauri et al., 2023; León et al., 2022; Mere et al., 2006; Põder, Lauri, et al., 2023; Tire et al., 2023) või vanemate uskumuste ja väärtuste mõjule õpilase uskumustele ning väärtustele (Tamm, 2021; Tulviste et al., 2018). Pere sotsiaalmajandusliku tausta ja õpilase uskumuste ja väärtuste seoste kohta õppeaine 6

spetsiifiliselt või üldhariduse võtmes minule teadaolevalt Eesti kontekstis uuritud ei ole, kuid on uuritud näiteks sotsiaalmajandusliku tausta seost kõrgharidusse suhtumisega (Täht & Paškov, 2013).
Lisaks on oluline võtta arvesse õpilast sagedalt ümbritsevate inimeste ja keskkonna mõju identiteediloome protsessile, kuna identiteet areneb läbi teistega kokkupuute (Bastos & Bastos, 2010; Mead, 1913; Radišić et al., 2024). Kui suudame paremini mõista, mis mõjutab õpilase matemaatilise identiteedi arengut, on võimalik seda poliitika kujundamisel, õppeprotsesside disainimisel ja õpetamisel arvesse võtta ning taoline teadmus annab ka sisendit lapsevanematele, aitamaks neil toetada oma laste matemaatilise identiteedi arengut. Käesoleva töö eesmärk on 2022. aasta PISA (Programme for International Student Assessment) uuringu andmetele tuginedes hinnata Eesti kontekstis õpilase perekondliku sotsiaalmajandusliku tausta, ümbritsevate inimeste ja keskkonna mõju tema matemaatilisele identiteedile. Kuna identiteet on kompleksne konstruktsioon, on õpilase uskumuste, väärtuste, seisukohtade, tunnete ja enesehinnangu põhjal võimalik teha järeldusi õpilase matemaatilise identiteedi kohta, sest need on osaks tema matemaatilisest identiteedist (Bastos & Bastos, 2010; Eccles, 2009; Hitlin, 2003; Huang et al., 2025; Sabri & Rasheed, 2022; Sfard & Prusak, 2005).
Töö uurimisküsimused on:

1. Kas ja kuidas mõjutab perekondlik taust õpilase matemaatilist identiteeti?
2. Kas ja kuidas mõjutavad kool ja klass õpilase matemaatilist identiteeti?
3. Milline mõju on (tajutud) ühiskondlikel normidel ja stereotüüpidel õpilase matemaatilisele identiteedile?
4. Kas ja kuidas on omavahel seotud matemaatiline identiteet ja matemaatika tulemused? Töö esimeses osas teen ülevaate identiteedi olemusest ning selgitan personaalse ja kollektiivse, psühholoogilise ja sotsioloogilise identiteedi erinevust. Seejärel selgitan matemaatilise identiteedi täpsemat tähendust ning toon näiteid, kuidas matemaatilist identiteet varasemates uuringutes kategoriseeritud on. Töö teine peatükk keskendub identiteeti, sh matemaatilist identiteeti mõjutavatele teguritele tuginedes peamiselt Pierre Bourdieu välja, habituse ja kapitali mõistetele. Toon välja varasematest uuringutest seoseid matemaatilise identiteedi (või

7

identiteedi osade) ja pere, koolikeskkonna ja ühiskondlike stereotüüpide ning normide vahel, millele tuginedes püstitan ka hüpoteesid. Teise peatüki viimases alapeatükis uurin matemaatilise identiteedi ja matemaatika õpitulemuste vahelist seost ning püstit an ka selle kohta hüpoteesi. Kokku püstitan üheksa hüpoteesi. Kolmas peatükk keskendub uurimuse empiirilise osa aluseks olevale andmestikule ja metoodikale. Kirjeldan täpsemalt, mis on PISA uuring, kuidas olen operatsionaliseerinud kesksed mõisted ning mil liseid tunnused olen andmestikust kasutanud. Lisaks kirjeldan andmete ettevalmistusprotsessi ja analüüsimeetodit. Viimaks annan lühikese ülevaate andmestiku demograafilistest tunnustest. Neljandas peatükis avan oma analüüside tulemusi ning arutlen nende ül e, luues seoseid varasemate uuringutega ja tulles tagasi hüpoteeside juurde. Nimetatud peatükis on kahe identiteeti iseloomustava tunnusega analüüsid, mida alguses vaatan eraldi ning seejärel neid koos tõlgendades teen järeldused matemaatilise identiteedi kohta. Lõpetuseks analüüsin nende tunnuste mõju matemaatikatesti tulemusele. Töö lõpetab kokkuvõte, mil tulen taas tagasi uurimisküsimuste juurde ning annan koondülevaate uurimuse tulemustest. Veel toon välja oma tööga seotud piirangud ja potentsiaalsed uurimissuunad, mida võiks matemaatilise identiteedi uurimisel tulevikus rakendada.

8

1. IDENTITEET Käesolevas peatükis on ära toodud töö seisukohast olulisimad teoreetilised käsitlused ja põhimõisted: identiteet, personaalne ja kollektiivne/sotsiaalne identiteet, psühholoogiline ja sotsioloogiline identiteet, matemaatiline identiteet, rolli identiteet. Esimest peatükki alustan identiteedi mõtestamise ja defineerimisega. Toon välja levinumad identiteedikäsitlused ja nende sisu. Peale seda pöördun magistritöö fookusteema – matemaatilise identiteedi – juurde. Selgitan matemaatilise identiteedi olemust ja seotust indiviidi laiema identiteediga. Peatüki lõpetan ülevaatega, kuidas on varasemalt matemaatilist identiteeti mõõdetud ning kategoriseeritud.

1.1. Identiteet ja identiteedi käsitlused Inimese „identiteet“ on üks neist mõistetest, mis on ühtaegu nii arusaadav ja selge, aga ka hägus ja laialivalguv. Me teame enamasti, mida see tähendab, mida selle all mõistetakse, kuid kui palutakse meil mõistet defineerida, jääme hätta. Seda just „identiteedi“ mitmese sisu tõttu. „Identiteedi“ defineerimisel alustasin „Eesti keele seletavast sõnaraamatust“ (2009), mis
sätestab „identiteedi“ definitsiooni kui „teadmine endast sotsiaalseis olukordades ja suhetest; eneseteadvus“. S ee definitsioon ei aita mei d antud juhul siiski kuigivõrd edasi, olles jätkuvalt pigem pealiskaudne ja liialt üldine . Liikudes edasi ingliskeelsete seletavate sõnaraamatute juurde, tuleb „identiteedi“ mitmene olemus juba paremini välja. Nii Cambridge (n.d) kui ka Oxfordi (n.d) sõnaraamatud seletavad identiteeti kolmel viisil: 1) kes sa oled (nimi, faktid, omadused, tundmused); 2) kes sa oled teistega samaselt (samad omadused, tundmused); 3) kes sa oled teistega eristuvalt (erinevad omadused, tundmused). Selline seletus aitab meil „identiteeti“ mõista igapäevases kontekstis, ent akadeemilises kontekstis jääb sellestki veel väheks, vajades süsteemset ning fokusseeritud, enamasti kitsendatud käsitlust.
Akadeemilises kontekstis on levinud eelkõige personaalse ja sotsiaalse/kollektiivse identitee di
(Bastos & Bastos, 2010; Eccles, 2009; Hitlin, 2003; Huang et al., 2025; Krasny, 2020; Owens et al., 2010; Sabri & Rasheed, 2022) käsitlus ja eristus. Eccles (2009) eristab personaalset ja kollektiivset identiteeti omaduste erilisuse järgi – need, mis tekitavad inimeses unikaalse tunde 9

on osa tema personaalsetest identiteetidest ning need, mis seovad teda teiste gruppide ja inimestega (nt sugu, religioon, klass), on osa kollektiivsetest identiteetidest. José ja Susana Bastos (2010) on eristust veel täiendanud, lugedes personaalseks identiteediks teadmised ja mõistmise, mis inimesel enda kohta järjepidevalt on, sisaldades eripäraseid omadusi ning kogemusi. Personaalne identiteet konstrueeritakse läbi enesetaju. Sotsiaalne või kollekt iivne identiteet hõlmab samastumist teatud gruppidega ja peegeldab indiviidi enesekäsitluse kujunemist läbi sotsiaalsete kategooriate. Sotsiaalne identiteet on mõjutatud ajaloolistest, kultuurilistest ja sotsiaalsetest kontekstidest ja väljendab inimese su hestumist teistega (Bastos & Bastos, 2010). Identiteetidega kaasnevad ideed, mida käitumise kaudu väljendatakse ning seeläbi valideeritakse ka identiteeti (Eccles, 2009) . Identiteet on kogum erinevatest omadustest ja näitajatest nagu motivatsioon (Eccles, 2009) , tunded (Bastos & Bastos, 2010) , uskumused iseendast (võimekus, iseloom, omadused) (Eccles, 2009) , kaasaskantavad väärtused ja uskumused (Hitlin, 2003; Huang et al., 2025) , füüsilised omadused (Huang et al., 2025) , kogemused (Huang et al., 2025), tegevused (Huang et al., 2025; Krasny, 2020), kuuluvustunne ja enese taju mingis sfääris/rollis (Bastos & Bastos, 2010; Sabri & Rasheed, 2022) ning seda sageli võrdluses teistega (Bastos & Bastos, 2010). Identiteedi käsitlemisel on samuti peamiselt kaks kategooriat: psühholoogiline ja sotsioloogiline identiteedi käsitlus (Callero, 2003; Côté & Schwartz, 2002; Darragh, 2016) , ent nende kahe puhas eristamine on keeruline, kuna kattuvust kahe vahel on palju (Côté & Schwartz, 2002; Hogg & Ridgeway, 2003), ning range eristus paistab olevat eelkõige ajalooline (Bögre, 2021) ja tingitud sotsioloogide ja psühholoogide vahelisest konkurentsist (Hogg & Ridgeway, 2003). Darragh (2016) on võtnud kokku klassikaliste psühholoogiliste (põhinedes eelkõige Erik Eriksonile) ja sotsioloogiliste (põhinedes eelkõige George Herbert Meadile) identiteedi käsitluste sisud. Sotsioloogiline identiteet on kui tegevus ja protsess – pidevas muutumises ja arengus. Psühholoogiline identiteet on nähtud omadusena – midagi, mida on võimalik saavutada ja omandada. Darragh (2016) jaoks on problemaatiline, et autorid ajavad need omavahel segamini ja lähevad sujuvalt üle ühelt teisele, samas teadvustab Darragh, et neid kahte on võimalik ühes uurimuses mõlemat käsitleda, ent erinevatel eesmärkidel. Teisalt aga on tänapäevane identiteedikäsitlus põimitum kui varem. José ja Susana Bastos (2010) on teinud 10

põhjaliku ülevaate identiteedikäsitluste arengust ning rõhutavad, et identiteedi areng on mitmedimensiooniline ja seda ei saa täielikult mõista vaid ühe distsipliini kaudu. Ka Radovic et al. (2018) näevad erinevatel lähenemistel ja mitmete aspektide arvesse võtmisel positiivset mõju. Hoolimata tugevast distsipliinide põimitusest ning teooriate kattuvusest on siiski oluline määratleda, millist identiteedikäsitlust kasutan, vältimaks kergelt tekkivat mitmemõttelisust ning käsitluse all oleva teema hägusust. Klassikalist jaotust vaadates lähtun siinses töös identiteedi sotsioloogilisest tõlgendusest. Sotsioloogiline identiteedi mõistmine tuleneb eelkõige G. H. Meadi (1913) käsitlusest, mille järgi identiteet (Mead küll ei kasuta veel mõistet „identiteet“, vaid „ self“) on sotsiaalselt moodustatud ja areneb suhtluses teistega. Inimene arendab identiteeti läbi refleksiooni, olles võimeline ennast väljastpoolt vaatlema ja mõistma end teiste pilgu läbi. Meadi teoorias jaguneb mina (" self") kaheks: „ I” tähistab inimese spontaanseid, loovaid ja isiklikke reaktsioone, samas kui „ Me” esindab sotsiaalset mina – see osa, mis peegeldab ühiskonna norme ja teiste ootusi. Reflekteerides suhtluskogemusi, saab inimene teadlikuks sellest, kuidas teda nähakse ja milliseid tähendusi suhtlus kannab. Inimesed tajuvad end osana suuremast sotsiaalsest süsteemist, võttes omaks rolle, mida ühiskond või grupp neilt ootab. Kuna inimesed kuuluvad mitmesse gruppi korraga (nt pere, töö, kultuuriline kuuluvus), võivad rollid eri olukordades olla vastuolulised. Mead peab rollide võtmist oluliseks identiteedi kujunemisel – identiteet ei ole staatiline omadus, vaid protsess, mis tekib ja muutub läbi tegutsemise. Sellest tulenevalt on identiteet performatiivne: see kujundatakse läbi tegevuse, rollide ja suhtluse. (Deininger, 2022; Kretchmar, 2021; Link, 2021; Mead, 1913)
Darragh (2016) näeb sotsioloogilist identiteeti hea viisina vaa tamaks inimeste kogemusi matemaatika õppimisel. Lisaks võimaldab see laiendada perspektiivi, st lisaks indiviidile endale
pöörata tähelepanu ka kontekstile, võimu le ja sotsiaalsetele gruppidele (Gutiérrez, 2013).

11

1.2. Matemaatiline identiteet Nii nagu identiteet on kompleksne mõiste, sisaldades endas erinevaid omadusi ning näitajaid, on seda ka matemaatiline identiteet. Matemaatilise identiteedi all peetakse enamasti silmas inimese enesetaju matemaatika sfääris, kuidas ta mõistab enda suhet matemaatikaga ning kuidas ta tajub seda, kuidas tema lähedased näevad teda matemaatika ga seoses (Radišić et al., 2024; Sfard & Prusak, 2005) . Anna Sfard (2019: 556) on matemaatilisele identiteedile keskendunud eriväljaande kommentaaris identiteedi kohta öelnud järgmist: Identiteedi diskursus on koht, kus oodatakse, et sotsiaalne ja individuaalne, samuti kognitiivne ja emotsionaalne kohtuvad ning muutuvad ühe nähtuse lahutamatuks, vastastikku kujundavaks osaks. Identiteet on ka konstruktsioon, mille abil vastatakse nii küs imusele, mis teeb inimese ainulaadseks, kui ka sellele, mis teeb temast mingi grupi liikme. Olles inimese eripäraste olemisviiside koondkuju maailmas, peab identiteet peegeldama tema mõtlemist ja tundeid; samas konstruktsioonina, mis kujutab inimesi olemasolevate sotsiaal -kultuuriliste kategooriate esindajatena, peaks see aitama mõista, kuidas indiviid tekib sotsiaalsest ja vastupidi – kuidas indiviidi tegutsemisviisid mõjutavad kollektiivseid praktikaid. Matemaatiline identiteet on rolli identiteet (Stets & Burke, 2000), ehk identiteedi aspekt, mida vormivad arvamused ja eeldused mingi konkreetse valdkonna kohta. Rolli identiteedid saavad oma sisu ja tähenduse vastandumise kaudu, st rollile peab olema ka vastanduv roll (Burke, 1989; Stets & Burke, 2000) . Inimene loob tähendusi ja oma identiteeti erinevate rollide esitamise kaudu (Burke, 1989; Mead, 1913). Radišić et al. (2024) toovad välja, et matemaatiline identiteet on ainult osa inimese identiteedist ja pidevas seoses teiste identiteedi osadega: personaalse identiteediga, mis hõlmab inimese personaalseid erilisi omadusi ja kogemusi, ja kollektiivse identiteediga, mis koosneb jagatud kogemustest ja funktsioonidest, on seotud sotsiaalsete gruppidega, kuhu inimene kuulub (nt sugu või etniline kuuluvus).
Matemaatilise identiteedi mitmekülgse olemuse tõttu on seda keeruline mõõta. Üks viis on jaotada mitmed näitajad erinevatesse identiteetide kategooriatesse ja hiljem kategooriaid võrrelda (vt nt Gweshe & Brodie, 2023) . Kuna matemaatiline identiteet ei piirdu üksnes teadmiste või oskuste tajumisega, vaid peegeldab õppija suhet matemaatikasse kui valdkonda, tema enesehinnangut ning kuuluvustunnet matemaatikaga seotult, on teine variant 12

matemaatilise identiteedi hindamiseks analüüsida identiteedi erinevaid komponente ning seejärel teha üldistusi matemaatilise identiteedi kohta (vt nt Axelsson, 2009) . Matemaatilise identiteedi üheks alakomponendiks peetakse õpilase enesetaju matemaatikas (Axelsson, 2009; Crossley et al., 2018) , st kui pädevana ta end matemaatikas tajub. Ka matemaatikaärevus ilmestab matemaatilist identiteeti (Stoehr & Lawrence, 2022; Woodford, 2023) , peegeldades negatiivset emotsiooni matemaatikaga seotud olukordade suhtes. Veel saab lugeda matemaatilise identiteedi osaks õpilase uskumusi (Blažanin et al., 2025; Gweshe & Brodie, 2019), st kas ta usub et on võimeline saavutama edu ja matemaatikat on mõtet õppida ning kuuluvustunnet sellesse valdkonda (Ibourk et al., 2022; Wilson & Matthews, 2024) , näiteks soostereotüüpide või kultuuriliste ootuste raames. Uuringutes on matemaatilist identiteeti mõõdetud ja kategoriseeritud erinevalt. Näiteks on Gweshe & Brodie (2019, 2023) kasutanud jõuline -habras (ingl robust-fargile) skaalat, hindamaks õpilaste personaalset ning sotsiaalset identiteeti. Jõulise (matemaatilise) identiteediga õpilane on seesmiselt motiveeritud matemaatikaga tegelema, isegi kui ta kogeb negatiivseid matemaatikaga seotud kogemusi, tal on tugev suhe matemaatikaga. Hapra identiteediga õpilasele seevastu ei pruugi matemaatika meeldida, ent ta tegeleb s ellega välisest motivatsioonist, näiteks teistele meelejärele olemiseks, samas on tal endal matemaatikaga nõrk suhe (McGee, 2015). Gweshe & Brodie (2023) uuringus osales 50 15 -16-aastast õpilast, kelle sotsiaalset ja personaalset identiteeti hinnati algselt küsimustikuga ning seejärel viidi läbi täiendavad intervjuud kuue õpilasega, mis kinnitasid küsimustikest saadud tulemusi. Personaalset identiteeti hinn ati kolme vald konna järgi: enesekindlus, järjepidevus ning uskumused (kokku 13 küsimust); sotsiaalset identiteeti hinnati kuuluvustunde tajumisega (kokku 3 küsimust). Küsimustiku tulemusena olid jõulisusele kalduva sotsiaalse ja personaalse identiteediga 2 õpilast, 35 õpilast haprale kalduva sotsiaalse ja personaalse identiteediga ning ülejäänud 13 vahepealsed, kusjuures neist kaheksa õpilast olid pigem hapra sotsiaalse indentiteediga.
On uurijaid (näiteks Darragh, 2013; Douglas et al., 2024) , kes hoiduvad konkreetsetest identiteeditüüpide sõnastamistest ja kasutavad positiivne -negatiivne eristust, ent seda pigem skaalana, kus teatud omadused või tunded (nt piinlikkuse tundmine) viitavad skaala ühele või teisele poolele. Darragh (2013) teostas uurimuse tunnivaatluste, õpetajaga intervjuu ning kuue 13

13-14-aastase õpilasega intervjuude abil. Oma uurimuse tulemustes ei sõnastanud autor õpilastele omaseid identiteete, vaid pigem kirjeldas õpilaste kogemusi ning enesetaju. Kahe olulisema märksõnana tulid välja „enesekindlus“ ning „kuulumine“, mida Darragh seostab intervjueeritavate matemaatilise identiteediga. Matemaatikarühma kuuluvustunne ning enesekindlus on osaks positiivsest matemaatilisest identiteedist, seevastu rühma mittekuulumine ning kartus olla rumal või kogeda alandust on osa negatiivsest matemaatilisest identiteedist. Oma uuringus kasutasid Ibourk et al. (2022) väljendit „tugev matemaatiline identiteet“, viitamaks matemaatilisele identiteedile, mis on positiivne ning toetub paljudele headele kogemustele. Intersektsionaalne uuring põhineb Marie kogemusel, kelle rassiline, matemaatiline, loodusteaduslik ning „targa õpilase“ identiteedid on põimunud ja kohati koflikti sattunud. Tugev matemaatiline identiteet väljendab sügavat ja positiivset seotust matemaatikaga, mis on kujunenud kuuluvustunde, tunnustuste, isiklike kogemuste ning raskuste ületamise abil.
Ruef (2020) defineerib oma uuringus matemaatilist identiteeti matemaatika-tegija (ingl doer-of- math) võtmes, ehk keegi, kes matemaatikaga tegeleb, ning samuti on ta defineerinud normatiivse „matemaatikas hea“ (ingl good-at-math) identiteedi, tuues välja, et see, mida tähendab matemaatikas hea olemine, on ajaga muutunud – praegu põhineb normatiivne matemaatiline identiteet produktiivses pusimises, riskide võtmises ja koostöises mõtestamises. Seega normatiivses vaates matemaatikas hea õpilane peaks nendele näitajatele vastama.